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Avaliação de programas gerenciais de t&d: uma proposta de metodologia flexível em construção

Marcos Antonio Martins Lima*
marcolim@fortalnet.com.br


Resumo:

A avaliação de programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) deve ser tratada como um processo que se inicia no planejamento do programa e conclui-se na averiguação dos seus impactos nos resultados e aproveitamentos para o treinando e para a organização. A correta descrição dos objetivos dos programas é essencial para que essa avaliação quantitativa e qualitativa possa ser realizada. O conceito de Contrato Pedagógico envolve a participação do treinando na construção de um processo avaliativo personalizado, flexível, contínuo, integrado, voltado para o desempenho do treinando e que seja diagnóstico visando a melhoria do aprendizado.

Palavras-Chave:

Avaliação da efetividade em T&D, avaliação educacional, avaliação de programas de T&D, avaliação de programas gerenciais, contrato pedagógico, indicadores de resultados.

1. INTRODUÇÃO

- "Você não pode medir o efeito do que eu faço.

- Por que não ?

- É imponderável.

- Mas por que eu devo pagar por resultados imponderáveis ?

- Porque eu fui treinado e licenciado para fazer isto.

- Muito bem. Aqui está o seu dinheiro.

- Onde ? Não o estou vendo !

- Claro ... é imponderável !" (MAGER, 1975, p. 75).

O diálogo acima serve também para simbolizar a necessidade de solução para um problema intrigante: como avaliar a performance dos programas de treinamento e desenvolvimento (T&D) ? Eis um grande desafio. Este assunto é tratado de diferentes formas nos meios acadêmicos e empresariais. Algumas vezes tem sido tema de grandes discussões em eventos de Educação e Administração de Recursos Humanos pelo Brasil e pelo mundo. Outras vezes é ignorado devido a sua subjetividade e, conseqüentemente, impossibilidade de solução quantitativa e qualitativa.

A primeira forma de tratamento do tema, pelas suas oportunidades de debates, contribui para o avanço da ciência da Administração de Recursos Humanos e da Educação. A segunda forma, ao contrário, representa uma atitude não científica e, além de não contribuir para o avanço da ciência devido a uma atitude de omissão, impede o seu progresso e a conquista de novos paradigmas de conhecimento e ainda uma maior e melhor aplicabilidade de novas tecnologias em Administração e Educação.

Embora seja alvo de discussões nos meios acadêmicos e empresariais a avaliação da contribuição e do impacto dos programas de treinamento e desenvolvimento para o desempenho e o resultado nas organizações em que é realizado, constitui-se um tema bastante polêmico, mormente devido a presença do subjetivismo, do intangível e do abstrato combinando-se em múltiplas nuances e gerando grandes dificuldades de mensuração e análise. O treinamento e o desenvolvimento de recursos humanos nas empresas estão se tornando, cada vez mais, uma necessidade estratégica. A validação e avaliação dos resultados dos investimentos realizados nesta área justificam um maior gerenciamento, pois alcançam cifras financeiras significativas.

O autor, com experiência de mais de 10 (dez) anos como técnico e coordenador de projetos de avaliação pós-programas de treinamento e desenvolvimento (T&D) em empresa estatal e doutorando em avaliação educacional, vem propor uma metodologia passível de melhorias no seu processo de aplicação, bem como na sua própria consistência.

2. AS TEORIAS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A Educação não tratava, com rigor científico, do processo de avaliação da aprendizagem até a década de 1950. Antes desta época só existiam avaliações voltadas para mensurar o nível de inteligência. No Brasil esse processo só foi iniciado na década de 1960 com a tradução, publicação e estudos sobre as formulações teóricas constantes do livro "Princípios Básicos de Currículo e Ensino" de Ralph W. Tyler e, posteriormente, através do conhecimento, em nosso país, das contribuições de outros autores como Cronbach, Scriven, Stake, Parlett e Hamilton e Stufflebeam.

A avaliação no processo de ensino-aprendizagem surge da necessidade de se conhecer resultados, comparar desempenhos e estabelecer competências. Surgiu daí, também a necessidade de estabelecer objetivos que servissem como parâmetros para se analisar os resultados. Embora não sejam os únicos parâmetros, os objetivos passam a ser importantes referenciais para as avaliações (TYLER, 1981).

Uma estruturação genérica dos vários modelos de avaliação gerados pelos autores citados pode ser representada conforme o quadro 1 a seguir, considerando-se os aspectos de enfoque, objetivo e implicações no que tange ao processo de avaliação. Este esquema foi adaptado de SAUL (1988, p. 36-39) e dos vários modelos dentro da teoria ou das teorias da avaliação educacional.

Quadro 1: Modelos de Avaliação Educacional

Modelo

Enfoque

Objetivo

Implicações

Tyler (1932)

Avaliação por objetivos.

Verificar a concretização ou não dos objetivos propostos, inclusive da instituição em termos de eficiência na promoção da educação.

Educar consiste em mudar padrões de comportamento e o currículo deve ser constituído com base na especificação de objetivos a serem atingidos. A avaliação pode levar a reformulação da programação curricular e uma crítica à instituição e sua atuação fundamentada em dados empíricos.

Cronbach (1963)

Avaliação com resultados multidimensionais.

Aprimorar o currículo ao longo do seu desenvolvimento, através de um enfoque abrangente que considere os resultados multidimensionais da avaliação e os aspectos quantitativos, qualitativos e políticos, inclusive na definição do seu planejamento.

Determina a eficiência da execução do programa, do sistema de ensino e dos educadores; identifica as necessidades dos alunos a fim de facilitar o planejamento da aprendizagem e julgar o mérito dos alunos para fins de seleção e agrupamento; comunica aos alunos seus progressos e deficiências; e julga a eficiência do sistema de ensino e dos educadores.

Scriven (1967)

Avaliação de mérito.

Determinar e justificar o mérito ou valor de uma entidade.

Envolve julgamentos de valor, considera muitos fatores, requer o uso de investigações científicas e avalia uma entidade do ponto de vista formativo e somativo.

Stake

(1967 e 1984)

Avaliação responsiva.

Responder aos questiona-mentos básicos de um programa, principalmente aqueles oriundos das pessoas diretamente ligadas a ele. Considerar as "reações avaliativas" de diferentes grupos em relação ao programa.

Inclui matrizes para coleta e interpretação de dados. As matrizes prevêem três corpos de dados: antecedentes (condições prévias à situação ensino-aprendizagem); transações: sucessão de relações que se estabelecem entre pessoas no processo de ensino-aprendizagem; resultados: efeitos do processo educacional.

Parlett &

Hamilton (1972)

Avaliação Iluminativa.

Iluminar, fornecer compre-ensão sobre a realidade estudada em sua totalidade. Verificar o impacto, a validade, a eficácia de um programa de inovação.

Requer a definição de sistemática de observação e registro contínuo de eventos, interações e comentários informais; necessita de uma sistemática para organizar e codificar os dados de observação; envolve coleta de informações através de entrevistas, questionários e análise de documentos.

Stufflebeam

(1968)

Avaliação para tomada de decisão.

Fornecer informações relevantes para quem toma decisões.

Emprega enfoque sistêmico para estudos de avaliação e é dirigido pelo administrador.

A partir dos diferentes enfoques, objetivos e implicações dos modelos citados no Quadro 1, propõe-se alguns princípios considerados básicos para um processo moderno de avaliação educacional. O processo de avaliação deve ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e conseqüente com os objetivos propostos para a aprendizagem, ou seja, os processos de planejamento e avaliação devem estar sempre integrados. A avaliação deve ainda permear todo o processo de ensino-aprendizagem e não somente o seu final.

O processo avaliativo, para acompanhar o processo de aprendizagem, deve ser contínuo. Enquanto processo acumulativo, evolutivo e contínuo, a aprendizagem necessita de "feedback" durante a sua realização. A avaliação deverá estar voltada para o desempenho do educando, ou seja, é necessário acompanhar o seu desenvolvimento na realidade em que ele está inserido, a partir do desempenho concreto em cada uma das atividades e procurando a sua evolução em direção aos objetivos propostos. Neste aspecto, a participação de pessoas que interagem no mesmo meio-ambiente do educando também deve constar da avaliação.

O processo de planejamento do ensino-aprendizagem deve ser também alvo de avaliação. Assim, não só o desempenho do educando, mas a consistência e a qualidade do planejamento elaborado também devem ser avaliadas. O processo avaliativo deve ser construído com a participação dos educandos tanto na montagem de seus critérios e procedimentos, como também no ato de avaliar. Segundo KNOWLES (1980), o educando deve realizar, nos princípios andragógicos, o seu autodiagnóstico a fim de identificar os hiatos para as competências que pretende alcançar. Aqui se insere o conceito de contrato didático ou pedagógico, enquanto um "(...) acordo implícito ou explícito que se estabelece entre professor e seus alunos a propósito do saber, de sua apropriação e de sua avaliação" (PERRENOUD, 1999, p. 118). Logo a avaliação deve ser diagnóstica e não classificatória. A aprendizagem, apesar de acontecer em meio às relações sociais, é diversificada e acontece segundo o ritmo de cada educando. Portanto, deve ser individualizada e, ao mesmo tempo, dinâmica e flexível segundo o nível de internalização do educando (GOMEZ & SACRISTAN, 1998).

Finalmente, o processo avaliativo em Educação deve considerar, em uma só dimensão, os aspectos quantitativo e qualitativo. "Torna-se fundamental, em qualquer processo avaliativo, perscrutar as entranhas das quantidades e qualidades, sem ritos obtusos, sem mitos reducionistas e sem escapismos apressados" (DEMO, 1999, p. 77).

3. AVALIAÇÃO EM TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (T&D)

Dentre as inúmeras abordagens de avaliação educacional, Hamblin (1978) retrata especificamente a avaliação do treinamento em sua definição clássica:

"Treinamento é um processo que provoca REAÇÕES,

que provocam APRENDIZADO,

que provoca mudanças de COMPORTAMENTO no CARGO,

que provocam mudanças na ORGANIZAÇÃO,

que provocam mudanças na CONSECUÇÃO DOS OBJETIVOS FINAIS" (HAMBLIN, 1978).

Essa definição, porém, é posterior ao modelo formulado por Donald L. Kirkpatrick em 1959. A classificação sugerida por KIRKPATRICK (1998) propõe uma divisão das avaliações de T&D em quatro níveis: avaliação de reação, de aprendizagem, de comportamento, e de resultados. A avaliação de reação procura verificar a reação dos treinandos com relação ao conteúdo desenvolvido, aos métodos utilizados, a utilidade e interesse do tema, a atuação do instrutor e as condições do treinamento (instalações, horários, etc.). O objetivo desta avaliação é melhorar o treinamento, ocorrendo por exemplo, como resultado, mudanças no conteúdo do programa, melhora no material didático, substituição de instrutores, melhor distribuição do horário, mudança do local do programa, etc. (BOOG, 1984, p. 33). Uma reação favorável não garante uma aprendizagem aceitável. A avaliação da aprendizagem visa obter informações sobre a aprendizagem total dos treinandos, envolvendo conhecimentos, habilidades e atitudes, ao longo do treinamento. Deve ser aplicada de forma objetiva ou subjetiva, imediatamente após o treinamento e antes do retorno ao local de trabalho. Por exemplo, para observar o nível de aprendizagem em sala de aula, podem ser aplicados pré-testes e pós-testes.

A avaliação de comportamento é mais complexa que as anteriores, pois pode ocorrer de treinandos, que avaliam positivamente o treinamento (reação) e que demonstram que aprenderam (aprendizagem), mas não alteraram seu comportamento na situação de trabalho. Segundo BOOG (1994), apesar das dificuldades, as mudanças de comportamentos ocorrem e podem ser identificadas com a utilização de grupos de controle, com a avaliação sistemática do desempenho (antes e depois do treinamento), com a observação específica do desempenho algum tempo após o treinamento (60 a 90 dias, por exemplo), e com a utilização de depoimentos do próprio participante, de superiores, de subordinados e de colegas ou pares da mesma equipe de trabalho.

A avaliação de resultados finais demonstra quais foram os resultados tangíveis do programa, em termos de redução de custos, melhora da qualidade, da produtividade, etc. A avaliação de resultados é feita examinando-se os resultados da organização ou da unidade de trabalho do treinando. O grande problema é separar as variáveis que envolvem o processo de mudança e identificar o que realmente é devido ao treinamento. O treinamento pode ser condição necessária para uma mudança ou atingimento de um objetivo organizacional, mas será necessário e suficiente ? De qualquer forma, o fato de haver crescimento organizacional na mesma direção dos objetivos do programa de T&D já é um bom indício.

Os quatro níveis de Kirkpatrick podem ser aplicados também para processos de avaliação pós-programa, considerando-se que as características destes tipos de avaliação abrangem ou priorizam a fase final de um processo avaliativo educacional.

4. UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO PÓS-PROGRAMAS GERENCIAIS DE T&D

Segundo MILIONI (1995) na avaliação de resultados em T&D, ainda não existe, e dificilmente existirá, um modelo pronto do tipo "pret-a-porter". Cada organização deverá buscar a construção de sua própria solução, considerando-se suas reais necessidades e seus ambientes interno e externo. Saliente-se ainda que cada programa de T&D de uma mesma organização tem sua justificativa, seus conteúdos e objetivos específicos que vão exigir maneiras diferentes para avaliação pós-programa. Há um ditado popular que diz: "não se deve começar uma casa pelo telhado". Pois bem, para se adotar uma metodologia inovadora na organização é necessário criar uma ambiência. É preciso que os profissionais de T&D ou de recursos humanos responsáveis por programas educacionais dentro das organizações, os coordenadores de programas de T&D, os gestores e os demais profissionais da organização sejam sensibilizados e capacitados para a aplicação do processo de avaliação.

A presente proposta de metodologia visa avaliar tanto os treinandos quanto a consistência do programa de T&D voltado para treinandos ocupantes de cargos ou funções gerenciais, ou seja, gestores de equipes e área. Na sua aplicação será utilizada a seguinte matriz de avaliações, de acordo com os modelos de HAMBLIN (1978) e de KIRKPATRICK (1998):

Quadro 2: Níveis de Avaliação de Kirkpatrick e Hamblin

Nível de Avaliação

Aplicação

Avaliador

Avaliado

Avaliação de Reação

  • Durante a realização do programa, visando melhorias ainda no seu decorrer;
  • No final do programa, visando melhorias ou desativação do programa.

  • Treinando;
  • Instrutor.
  • Instrutor;
  • Programa de T&D;
  • Coordenação.
  • Avaliação de Aprendizagem

    - A critério do instrutor ou facilitador.

    • Treinando;
    • Treinando.

  • Instrutor;
  • Treinando;
  • Programa de T&D.
  • Avaliação de Comporta-mento

    - Fundamentado em contrato pedagógico ou didático individual com cada treinando e baseado em Indicadores de Aproveitamento. A avaliação poderá ser na abordagem "feedback" 360 graus (auto-avaliação, avaliação do superior, avaliação dos pares).

    • Treinando;
    • Gestor Imediato;
    • Equipe de Trabalho.

  • Treinando;
  • Programa de T&D.
  • Avaliação de Resultados

    - Fundamentado em contrato pedagógico ou didático individual com cada treinando e baseado em Indicadores de Resultados obtidos pela unidade de trabalho do treinando.

    - Indicadores de Resultado.

    • Treinando;
    • Programa de T&D.

    Os passos da metodologia a serem aplicados, em caráter experimental, para programas gerenciais são os seguintes, partindo-se das propostas de MILIONI (1995). O primeiro passo é a preparação do terreno, que compreende: reunir todos os consultores internos de recursos humanos e demais profissionais envolvidos com coordenação de programas de T&D visando sensibilizá-los e capacitá-los na metodologia, além de ouvir deles melhorias necessárias; informar sobre a importância da qualidade do processo de planejamento de ensino adotado pelo programa de T&D; e incentivar a criação de modelos adaptativos a cada tipo de programa de T&D.

    O segundo passo consiste em descrever os objetivos de forma mais objetiva possível. Segundo MACIEL (1999), "os objetivos são a pedra fundamental do processo de ensino-aprendizagem". Logo devem ser descritos observando-se a intenção de avaliar comportamentos e resultados na fase pós-treinamento. É importante o uso de objetivos geral e específicos, principalmente, nos casos de programas com vários módulos e disciplinas, procurando estabelecer objetivos para todas elas.

    Segundo Odiorne apud BOOG (1995), "se você não pode definir seus objetivos de treinamento nem com palavras, nem se preocupe em fazer treinamento. Você nunca saberá o que aconteceu e, se aconteceu alguma coisa, você terá apenas impressões".

    O terceiro passo é estabelecer um contrato pedagógico ou didático com o treinando e consolidar os resultados. O contrato didático ou pedagógico aqui enfocado corresponde, fundamentado nas formulações de PERRENOUD (1999, p. 118), a um acordo entre a organização, representada pela coordenação do programa, e o treinando individualmente visando estabelecer parâmetros para avaliação de seu desempenho e do programa que vai participar. O contrato pedagógico ou didático pode ser iniciado na época da inscrição para o curso ou nos seus primeiros dias de realização e é concretizado com a definição de indicadores de aproveitamento e de resultados pelo próprio treinando, porém que serão revisados pelo coordenador do programa.

    Estes indicadores de aproveitamento e de resultados estão baseados, respectivamente, nos níveis de avaliação de comportamento e de resultados de KIRKPATRICK (1998). Ao final do programa o contrato pedagógico ou didático será revisado e confirmado para aplicação pós-programa. Os indicadores de aproveitamento indicam o grau de aproveitamento do programa de T&D pelo treinando e conseqüentemente para a organização. São representados como partículas dos objetivos geral e específicos. São estágios menores que integra os objetivos do programa de T&D a realidade de trabalho do treinando. Este indicador corresponde ao nível de avaliação de comportamento de KIRKPATRICK (1998). Devem ser descritos como metas de trabalho pelo próprio treinando a partir dos objetivos do programa, dos módulos e das disciplinas.

    Os indicadores de aproveitamento vêm do trabalho de Lazarsfeld e Boudon para Ciências Sociais (COHEN, 1973). Este modelo apresenta uma seqüência que permite a transformação de conceitos em variáveis. Parte-se de uma representação literária do conceito, ou seja, de uma abstração derivada da observação de um conjunto de fatos particulares. Por exemplo, a noção de inteligência provém de uma impressão complexa e concreta de vivacidade ou de fraqueza mental. A segunda fase consiste na especificação do conceito, que implica em sua divisão nas dimensões que o integram. No mesmo exemplo, o conceito de inteligência poderia ser decomposto em várias dimensões: inteligência abstrata, inteligência verbal, inteligência manual, etc. A terceira etapa é a escolha de indicadores que permitam medir cada uma das dimensões do conceito. No mesmo exemplo já citado os indicadores seriam os vários testes utilizados para medição de cada tipo de inteligência (COHEN, 1973, p. 153-167).

    Para efeito da presente metodologia os indicadores de aproveitamento seram tratados como metas de trabalho e, portanto, deverão satisfazer aos seguintes pré-requisitos: ser algo importante; ser um desafio e exigir esforço; serem mensuráveis (quantidade, qualidade, prazo, custo, etc.); ser atingida até uma data determinada; expressar um resultado (fim) ou uma ação ou atividade (meio); a redação deve ser de fácil compreensão, clara, sem duplo sentido e precisa; e ser realizável. Os indicadores de aproveitamento devem considerar o grau de dificuldade e a disponibilidade de recursos na organização ou no local de trabalho do treinando. Devem ainda ser específicas, abrangendo o que e quando de uma situação, sempre assegurando que a sua viabilidade propicie um salutar exercício de conhecimentos, de habilidades ou de atitudes por parte do treinando e da equipe. Os indicadores de aproveitamento podem ser quantitativos ou qualitativos. Os indicadores de aproveitamento quantitativos são aqueles diretamente relacionados a grandezas expressas diretamente em unidades monetárias (metas financeiras: R$, índices, etc.) ou que envolvem volumes (metas não-financeiras: quantidades, números etc.). São mais comuns em programas técnicos-operacionais e gerenciais, em alguns casos. São exemplos de indicadores de aproveitamento quantitativos-financeiros para um programa de T&D encerrado em 30.04.XY: reduzir o volume de inadimplência atual da sua carteira de clientes em 20% até 30.06.XY. São exemplos de indicadores de aproveitamento quantitativos e não-financeiros para um programa de T&D concluído em 15.03.XY: reduzir a zero os erros nas instruções de procedimentos enviadas pela matriz para a filial "A" até 15.06.XY.

    Os indicadores de aproveitamento qualitativos são aqueles relacionados a resultados não-quantitativos, mas que contribuem como suporte ao atingimento dos resultados financeiros da unidade. São mais comuns em programas de T&D que enfoquem habilidades, comportamentais e vivenciais. São exemplos de indicadores de aproveitamento qualitativos para treinando envolvido com processos de atendimento a clientes e que participou de Programa de Qualidade no Atendimento concluído em 30.04.XY: desenvolver e implementar um novo projeto visando melhorar a qualidade no atendimento aos clientes da sua filial até 30.06.XY.

    Independente de serem quantitativos ou qualitativos, os indicadores de aproveitamento devem ser mensuráveis de alguma maneira, para tanto devem sempre ter prazos estabelecidos dentro de um limite de tempo possível de ser realizável ou mesmo a indicação de "permanente" quando o prazo da meta não possa ser uma data ou tempo de realização determinado. Como um indicador de aproveitamento corresponde a uma meta de trabalho, e uma meta é um enunciado que combina um verbo de ação com um único resultado. O verbo de ação descreve que trabalho será realizado e o resultado é o final esperado desse trabalho, considerando-se uma medida e um prazo determinado. A estrutura da descrição de um indicador de aproveitamento é representada no Quadro 3 a seguir e refere-se ao caso de um gerente de filial de uma média empresa de serviços após participação em Programa de Elevação de Receitas sobre Serviços concluído em 10.05.XY:

    Quadro 3: Estrutura de Indicador de Aproveitamento

    INDICADOR DE APROVEITAMENTO

    Verbo de Ação

    Resultado

    Medida

    Prazo

    Aumentar ...

    as tarifas de serviços da sua carteira de clientes ...

    Em 10% do valor atual ...

    até 10.08.XY.

    O enunciado final a ser inserido no contrato pedagógico ou didático deve ficar assim: aumentar as tarifas de serviços da sua carteira de clientes em 10% do valor atual até 10.08.XY. Seguem abaixo algumas dicas para elaboração de indicadores de aproveitamento.

    Utilizar verbos de ação, passíveis de serem observados e mensuráveis, como os sugeridos abaixo. Esta mesma observação serve para a descrição dos objetivos geral e específicos dos programas de T&D.

    Quadro 4: Verbos de Ação

    Alavancar, corrigir, elaborar, manter, realizar, ajustar, cortar, escrever, medir, reconhecer, analisar, deduzir, especificar, melhorar, reduzir, aplicar, definir, estabelecer, modificar, remover, apresentar, delegar, estimar, montar, resolver, auditar, delinear, estimular, motivar, responder, aumentar, demonstrar, fomentar, operar, reter, avaliar, derivar, garantir, ordenar, selecionar, cancelar, descrever, gerar, organizar, separar, capacitar, desenvolver, gerir, participar, solucionar, classificar, designar, identificar, posicionar, sincronizar, cobrar, diagramar, implantar, preparar, substituir, comparar, dirigir, implementar, prever, traduzir, concluir, dispor, indicar, produzir, utilizar, contratar, distinguir, instalar, projetar, vender, controlar, distribuir, investigar, promover e verificar.

    Evitar aqueles verbos que não são observáveis e mensuráveis, como os seguintes: ter conhecimento de ...; aprender ...; compreender ...; ou estar informado sobre ... Combinar o verbo de ação com o seu resultado, conforme Quadro 5.

    Quadro 5: Verbo de Ação e Resultado

    Verbo de Ação

    Resultado

    Aumentar ...

    as tarifas de serviços da sua carteira de clientes ...

    O indicador de aproveitamento deve expressar um fim, um resultado ou um produto do trabalho. Por exemplo, enquanto "aumentar as tarifas de serviços da sua carteira de clientes" é um resultado objetivo para um gerente de filial, "estudar quais as tarifas que podem ser aumentadas" é apenas um dos seus passos componentes. Uma medida é um meio para avaliar o impacto do indicador de aproveitamento e estabelecer um padrão de desempenho esperado. Através de uma medida é possível avaliar quão bem o indicador foi atingido. O Quadro 6 a seguir mostra a medida do exemplo inicial de um indicador específico de um gerente de filial de uma média empresa de serviços.

    Quadro 6: Medida

    Medida

    em 10% do valor atual ...

    Em indicadores de aproveitamento qualitativos podem não aparecer medidas claramente, porém isso não prejudica a avaliação de seu resultado final. Geralmente as medidas incluem os seguintes tipos: qualidade, quantidade, unidades monetárias (R$) e tempo.

    Quadro 6.1: Exemplos de Tipos de Medidas

    Tipos de Medida

    Exemplos

    Qualidade

    1. ... visando melhorar a qualidade no atendimento aos clientes da filial "A";

    Quantidade

    1. ... aumentar em 20% do valor atual;
    2. ... reduzir em 1.000 os itens de estoque do formulário nr. 55.333-8.

    Unidades Monetárias (R$)

    1. ... expandir as aplicações em programas sociais para R$ 1,7 milhões.

    Tempo

    1. ... manter o tempo médio de atendimento aos clientes em até 3 minutos.

    Os prazos dizem respeito a quando o indicador deverá ser atingido. O tempo pode ser na forma de uma data ou uma unidade do calendário, como dia, semana ou mês. Ou ainda, pode acontecer do indicador ser permanente, ou seja, sem data final para conclusão. No Quadro 7 a seguir é representado um exemplo de prazo em indicador específico de um gerente de negócios de uma agência dado inicialmente.

    Quadro 7: Prazo

    Prazo

    até 10.08.XY.

    São outros exemplos de prazos: 28.06.XY; uma vez por semana; três vezes por mês; e permanente. A unidade interna da empresa e o coordenador do programa de T&D, devem aplicar as informações relativas aos indicadores de aproveitamento, de forma que, na elaboração do Contrato Pedagógico sejam previstos até 3 (três) indicadores.

    Após a descrição e confirmação dos indicadores de aproveitamento ao final do programa de T&D, serão informados para posterior aplicação pós-programa dentro do período avaliativo estabelecido em comum acordo com o treinando (15 dias, 1 mês, 2 meses, 3 meses etc.). Ao final do período avaliativo, os indicadores de aproveitamento serão avaliados dentro da abordagem "feedback 360 graus", ou seja, pelo treinado (auto-avaliação), pelo seu gestor imediato (avaliação superior) e por seus colegas de trabalho (avaliação da equipe ou pares) previamente validados pelo próprio treinado, utilizando como parâmetro os seguintes critérios em uma escala de conversão dos indicadores quantitativos em níveis de desempenho, conforme o Quadro 8 a seguir:

    Quadro 8: Conversão Resultados dos Indicadores em Níveis de Desempenho

    APROVEITAMENTO

    NÍVEL DE DESEMPENHO

    Aproveitamento Superado (Acima de 100%)

    ( A ) Acima do Esperado

    Aproveitamento Alcançado (Entre 100% e 75%)

    ( B ) Dentro do Esperado

    Aproveitamento Parcialmente alcançado (Entre 74,99% e 50%)

    ( C ) Abaixo do Esperado

    Aproveitamento Não alcançado (Abaixo de 50%)

    ( D ) Muito Abaixo do Esperado

    No contrato pedagógico ou didático constam ainda, os indicadores de resultado previamente estabelecidos pela empresa, que são indicadores objetivos e numéricos. Este indicador corresponde ao nível de avaliação de resultados finais de KIRKPATRICK (1998). São exemplos de indicadores de resultados finais: lucratividade, rentabilidade, liquidez, resultado financeiro, despesas administrativas, despesas de pessoal, receita bruta, margem de contribuição etc. O treinando irá definir indicador de resultado que avalia a sua unidade e que mais se aproxima dos objetivos geral e específicos do programa de T&D. Por exemplo, supondo que em um Programa de Desenvolvimento Gerencial concluído em 30.09.XY. Um treinando escolha o indicador de resultado "lucratividade" para o período avaliativo de três meses. Esse indicador mede a lucratividade da sua filial ou unidade de trabalho e corresponde ao "Resultado Financeiro no mês dividido pelas Receitas Operacionais no mesmo mês". Serão verificados pelo coordenador do programa de T&D os resultados apresentados pela filial ou unidade de trabalho no período avaliativo especificado no contrato pedagógico ou didático se houve melhora ou piora no indicador em relação a um período anterior ao programa ser realizado. O contrato pedagógico ou didático apresentará como resultado final após a realização das avaliações pós-programa durante um período avaliativo de três meses:

    Quadro 9: Avaliação no Contrato Pedagógico

    Indicadores de

    Aproveitamento

    (Nível de Desempenho)

    Auto-Avaliação

    Avaliação Superior

    Avaliação Equipe

    Descrição 1 ...

    A

    C

    C

    Descrição 2 ...

    B

    C

    C

    Descrição 3 ...

    B

    B

    C

    Indicadores de

    Resultado

    (Valores, Quantidades)

    Mês 1

    Mês 2

    Mês 3

    Indicador 1 ...

    R$ 1,5 mil

    R$ 1,0 mil

    R$ 980

    Indicador 2 ...

    23 propostas

    10 propostas

    15 propostas

    Indicador 3 ...

    15 clientes

    15 clientes

    18 clientes

    O quarto passo da metodologia proposta é disponibilizar os resultados do contrato pedagógico ou didático para os gestores imediatos. O resultado final do contrato pedagógico ou didático, ou seja, os indicadores de aproveitamento e de resultados, deverão ser incluídos no processo de avaliação de desempenho do treinando, caso a organização disponha deste instrumento de Administração de Recursos Humanos, ou deverá ser analisado por seu gestor imediato para melhoria do seu desempenho. No âmbito da área de Recursos Humanos, essa mesma informação deverá ser utilizada por ocasião de apreciação de nova solicitação de treinamento pelo empregado e mesmo para continuidade ou não do programa de T&D.

    O quinto passo é avaliar a consistência do programa de T&D. Para avaliar a consistência de programa de T&D visando a manutenção ou paralisação em próximos investimentos serão considerados todos os níveis de avaliação. Avaliação de reação parcial e final, o nível de avaliação de aprendizagem (se acontecer será a média da turma), o nível de avaliação de comportamento (médias das auto-avaliações, superior e da equipe), e ainda a avaliação de resultados (todos os indicadores escolhidos por unidade de trabalho dos treinandos e nos períodos considerados).

    5. CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES

    A efetividade do processo de avaliação em programas de T&D depende de sua real integração com os objetivos e estratégias da empresa e com todo o planejamento do programa de T&D, principalmente com os seus objetivos estabelecidos. Como afirma TYLER (1973), "a avaliação tem por objetivo descobrir até que ponto as experiências de aprendizagem, tais como foram projetadas, produzem realmente os resultados desejados".

    Logo, os objetivos a alcançar são os critérios definidores do processo de avaliação. O processo avaliativo deve ainda estar voltado para o desempenho do treinando, do instrutor e do próprio planejamento de ensino adotado. O processo avaliativo deve permitir, além da auto-avaliação e hetero-avaliação, a avaliação externa que possa compreender de registros de observações pelo coordenador do programa ou pelo gestor imediato através de métodos qualitativos de avaliação e que possam melhor qualificar os resultados quantitativos obtidos e a sua relação de impacto ou de conseqüência com a participação em programa de T&D já concluído. A avaliação, segundo GOMEZ & SACRISTÁN (1998, p. 310), foi tomando um caráter holístico, de acordo com a homóloga tendência na evolução dos conteúdos curriculares, pretendendo abranger múltiplos aspectos da personalidade e efeitos educativos.

    Neste prisma a avaliação deve adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em conta não só os resultados finais, mas também o que ocorreu no caminho do processo. De acordo com Vygostsky (CENTRO DE INFORMAÇÕES MULTIEDUCAÇÃO, 1999) a avaliação deve-se procurar os brotos, as flores ou ramos do desenvolvimento e seus rumos em vez de somente os frutos. Este aspecto porém torna mais complexa e difícil o tratamento da questão, embora não seja questão impossível.

    REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

    BOOG, G. G. (coord.). Manual de treinamento e desenvolvimento. São Paulo, Makron Books, 1994.

    CENTRO DE INFORMAÇÕES MULTIEDUCAÇÃO, Internet (diversos artigos). http://www.rio.rj.gov.br/multirio/cime, 1999.

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    GÓMEZ, A. I. P.; SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa; Revisão Técnica: Maria da Graça Souza Horn. Porto Alegre, Artmed, 1998, 396 p.

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    TYLER, R. W. Princípios básicos de currículos e ensino ("Basic principles of curriculum and instruction"). Tradução: Leonel Vallandro. 7 ed. Porto Alegre/Rio de Janeiro, Globo, 1981. 119p.

    VEIGA, I. P. A. (Coord.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus, 1996. 183 p.

    _______ , Repensando a didática. Campinas, Papirus, 1988. 158 p.

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    Bacharel em Ciências Econômicas - UFC/FEAAC

    Mestre em Administração -UECE/CMA

    Doutorando em Educação - UFC/FACED

    "Gestion des Organizations" na Universidade de Québec/Chicoutimi-Canadá

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